ENAMED: Qualidade da Formação ou Intervenção Indevida?

Malverique Neckel

Empresário, consultor educacional e especialista em gestão e regulação da educação superior

Assim como ocorre nas diversas áreas das ciências humanas e sociais, as ciências da educação convivem com diferentes correntes de pensamento, refletidas em posicionamentos pedagógicos que resultam em distintas formas de compreender e conduzir o processo de ensino-aprendizagem.

 Entretanto, há um ponto de convergência praticamente unânime entre as expectativas teóricas e práticas da educação: avaliações objetivas, especialmente as de múltipla escolha no modelo tradicional, não conseguem refletir de forma clara e precisa aquilo que um indivíduo realmente sabe, compreende ou aprendeu.

 A aprendizagem não se resume à retenção de informações ou à capacidade de reproduzir conteúdos previamente estudados. Trata-se de um processo complexo e multifacetado, que envolve a construção gradual de competências cognitivas, técnicas, éticas e relacionais. Por essa razão, qualquer tentativa de traduzir toda a trajetória formativa de um estudante em um único resultado numérico inevitavelmente encontrará limitações significativas.

 Da mesma forma, não se pode ignorar que avaliações realizadas em momentos específicos estão sujeitas à influência de inúmeros fatores circunstanciais. Aspectos emocionais, condições de saúde, níveis de ansiedade, pressões pessoais ou profissionais e até mesmo fatores ambientais podem comprometer o desempenho do candidato sem que isso represente, necessariamente, deficiência em sua formação ou incapacidade para o exercício profissional.

 Outro aspecto relevante diz respeito à própria natureza das provas objetivas. Embora sejam instrumentos importantes para aferir determinados níveis de conhecimento, elas tendem a privilegiar a identificação de respostas previamente estabelecidas, limitando a possibilidade de o estudante demonstrar seu raciocínio clínico, sua capacidade argumentativa, sua análise crítica e os caminhos percorridos para chegar a uma determinada conclusão. Em áreas de elevada complexidade, como a Medicina, compreender o processo decisório muitas vezes é tão importante quanto conhecer a resposta final.

 Por essa razão, diversos estudiosos da educação e da avaliação defendem que a aferição de competências profissionais deve ocorrer por meio de estratégias múltiplas e complementares, capazes de contemplar não apenas o conhecimento teórico, mas também habilidades práticas, atitudes, capacidade de comunicação, tomada de decisão e postura ética. Em outras palavras, quanto mais complexa for a profissão, menos adequado tende a ser um modelo de avaliação baseado exclusivamente em questões objetivas.

 É exatamente nessa linha que surge nossa crítica e o embate entre o CFM – Conselho Federal de Medicina e o MEC – Ministério da Educação, no que diz respeito às reais atribuições de cada órgao: de um lado, temos o responsável pela regulação da formação; de outro, temos a entidade responsável pela regulação da prática profissional. Mais do que isso, questiona-se a eficácia de um instrumento que se propõe a retratar a realidade da formação dos egressos dos cursos de Medicina no Brasil.

 Sob o aspecto jurídico-institucional, a discussão vai muito além da qualidade da formação médica. O ponto central reside na delimitação das competências legalmente atribuídas ao MEC e aos Conselhos Profissionais.

 A Constituição Federal, em seu artigo 207, assegura às universidades autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial. Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) atribui ao Ministério da Educação a responsabilidade pela regulação, supervisão e avaliação da educação superior brasileira, incluindo a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento dos cursos.

 Nesse contexto, cabe ao MEC definir as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecer padrões mínimos de qualidade, avaliar instituições e cursos, supervisionar seu funcionamento e adotar medidas regulatórias quando identificadas deficiências na formação ofertada. Trata-se, portanto, de uma competência voltada ao sistema educacional e às instituições formadoras.

 Por outro lado, os Conselhos Profissionais possuem natureza jurídica distinta. Sua missão principal é fiscalizar o exercício profissional, proteger a sociedade contra práticas inadequadas e zelar pela observância dos padrões éticos e técnicos da profissão. Embora possam contribuir com pareceres, recomendações e manifestações técnicas acerca da formação profissional, sua atuação tradicionalmente ocorre após a conclusão do processo formativo, incidindo sobre o exercício da profissão e não sobre a organização da educação superior.

 Esse entendimento foi reiteradamente reconhecido pelo Conselho Nacional de Educação em diversos pareceres e processos administrativos ao longo das últimas décadas, nos quais se reafirmou que os Conselhos Profissionais não detêm competência para autorizar cursos, reconhecer diplomas ou interferir diretamente na autonomia pedagógica das instituições de ensino superior.

 Inclusive, a própria legislação educacional brasileira confere aos Conselhos Profissionais um papel eminentemente consultivo quando se trata da formulação de diretrizes e referenciais de formação, além do aspecto meramente opinativo no processo autorizativo dos cursos de graduação. Seu campo de atuação se consolida após a diplomação, quando passam a exercer a fiscalização do exercício profissional e o controle ético da categoria.

 Não nego que, ao longo de todos esses anos, alternando-me entre os papéis de Procurador Institucional, Consultor Educacional e Mantenedor de Instituições de Ensino Superior, sempre defendi essa lógica do “cada macaco no seu galho”.

 Porém, neste momento, diante da Medida Provisória nº 1.370, sinto como se um dos lados tivesse traído a minha confiança e ultrapassado os limites desse pacto institucional, avançando sobre competências que historicamente não lhe pertenciam. Em outras palavras, ao invés de atuar exclusivamente no âmbito regulatório da formação médica, o MEC passou a definir, na prática, quem pode ou não exercer a Medicina.

 A famosa prova da OAB, requisito para o exercício da advocacia no Brasil e modelo adotado em diversos países, é frequentemente utilizada como exemplo de instrumento avaliativo. Contudo, sua eficácia não decorre exclusivamente de uma prova objetiva. Ela contempla múltiplos mecanismos de avaliação, incluindo questões discursivas e situações que exigem aplicação prática do conhecimento jurídico.

Diante disso, surge uma pergunta inevitável: de que forma será possível medir adequadamente a capacidade de um egresso de Medicina por meio de um instrumento que se restringe, essencialmente, à lógica da avaliação objetiva?

 O maior contrassenso nisso tudo é que a própria formação médica nas instituições brasileiras é construída por meio de metodologias complexas e diversificadas. Ela envolve práticas em laboratórios simulados básicos e avançados; o OSCE (Objective Structured Clinical Examination), em que o estudante passa por estações com pacientes simulados e é avaliado por médicos examinadores; o Mini-CEX (Mini Clinical Evaluation Exercise), no qual um docente observa o aluno atendendo pacientes reais em ambiente hospitalar e fornece feedback imediato; além dos Portfólios de Internato, compostos por registros reflexivos das condutas adotadas em enfermarias, ambulatórios e demais cenários de prática clínica.

 Trata-se, portanto, de uma formação baseada não apenas em conhecimento teórico, mas também em habilidades técnicas, competências clínicas, capacidade de tomada de decisão, postura ética, comunicação e relacionamento humano — aspectos que não podem ser capturados por uma única prova objetiva.

 É justamente nesse ponto que reside a principal preocupação. A questão não é apenas pedagógica. Trata-se também de um debate sobre os limites das competências institucionais, a preservação da autonomia universitária e o equilíbrio entre os mecanismos de avaliação da formação superior e a fiscalização do exercício profissional.

 Nesse contexto, não há como não sair em defesa do CFM, das Instituições de Ensino Superior e, sobretudo, dos próprios estudantes. O papel do MEC não é selecionar quais egressos podem ou não exercer a profissão, mas garantir a qualidade das instituições e proteger os alunos por meio dos instrumentos regulatórios já existentes, como o ENADE, os processos de avaliação institucional e os mecanismos de supervisão da educação superior.

 O Brasil precisa, sim, discutir seriamente a qualidade da formação médica. Essa é uma pauta legítima e necessária. Contudo, a busca por soluções não pode ignorar décadas de construção regulatória, os princípios da autonomia universitária e os limites institucionais estabelecidos pelo ordenamento jurídico brasileiro.

 A questão central não é se devemos avaliar os futuros médicos, mas como fazê-lo de forma justa, tecnicamente consistente e juridicamente legítima. Afinal, quando uma avaliação deixa de medir a qualidade da formação para se transformar em um filtro para o exercício profissional, deixa de ser apenas um instrumento educacional e passa a ocupar um espaço que, historicamente, nunca lhe pertenceu.

 O verdadeiro debate, portanto, não é sobre ser favorável ou contrário ao ENAMED. O debate é sobre qual modelo de avaliação melhor protege a sociedade sem comprometer a autonomia das instituições de ensino, a complexidade da formação médica e os limites constitucionais das competências atribuídas a cada órgão do Estado.

Malverique Neckel é consultor educacional e empresário do setor de ensino superior. Atua há mais de duas décadas em projetos de gestão, expansão e inovação educacional, acompanhando de perto os desafios regulatórios e institucionais da educação brasileira.